Выступление в Армении

   Шахматной педагогикой я начала заниматься в трудные
девяностые. Одновременно приходилось растить троих своих детей, учиться в
университете и работать на трех работах. 
После окончания учебы стала осваивать новую специальность педагога-
психолога и отдала этому поприщу десять лет, параллельно продолжая работать тренером.
Опыт преподавания шахмат, в качестве учителя, педагога дополнительного
образования и тренера, а также психолога, помог мне создать технологию обучения
шахматам в которой центральное место занимает ребенок. Это значит, что урок
шахмат должен быть для него интересным и полезным. Достигается это заботой о
том, чтобы материал урока был доступным для понимания, давал пищу для размышления
и предоставлял возможность проявить детскую инициативу в игровой деятельности. Если
соблюдать эти три слагаемых успешного урока, то дети будут бежать и ждать
следующего. Сейчас мне кажется, что это так очевидно, но, чтобы прийти к этому
пониманию, понадобилась четверть века и годы напряженного труда.

Я
долго наблюдала за детьми, стараясь понять причины их затруднений, и пыталась
найти способы им помочь. Сначала мне казалось, что все дело в алгоритмах.
Необходимо на каждый случай найти свой алгоритм и дело пойдет, думала я. В этом
мне очень помогла работа с детьми в гимназических классах. Это были очень
работоспособные и организованные дети. Было очень четко видно, как они
принимали решение. Сначала внимательно изучали позицию, делали вывод и принимали
решение. Никаких эмоций, хаотических движений, восклицаний они не производили.
При этом они особо и не напрягались, делая все спокойно и не суетливо, не делая
при этом ошибок.

 Следующим этапом на моем жизненном пути была
совместная работа с Владимиром Ивановичем Мечетовым. Мы работали в одной школе и
вели урок шахмат, при этом делили классы пополам. Ему доставалась сильная
половина, а мне остальные. Я сама предложила такие условия. Мне было интересно
проверить действие своих волшебных алгоритмов. Напомню, что алгоритм, это
последовательность действий, ведущих к определенному результату. Например, для
того чтобы поставить мат в 1 ход, сначала учащиеся маркируют поля короля. На
атакованные поля ставятся красные квадраты, на свободные поля ставятся зеленые
квадраты. Получившееся сочетание зеленых полей, соотносим с атакующими
возможностями, а сочетание красных информирует о занятых и свободных фигурах,
ведущего атаку. Первоклассники, пользуясь алгоритмами, успешно решали задачи, а
меня впереди ждали новые испытания в новой школе и на новой должности. В школе
куда я поступила работать были классы коррекционно-развивающего обучения
(сокращенно кро). Обязательным условием их функционирования было наличие
психолога. Мне поручили вести занятия в этих классах, а также проводить
консилиумы и давать рекомендации.  Мои
знакомые коллеги мне очень сочувствовали. Работу в таких классах считали
напрасной тратой времени, так как миссия казалась невыполнимой.

Я пошла учиться на курсы к Архипову Б. А.,
к супругам Семаго, и полученные знания применила на практике. Я посоветовала
директору поменять сроки организации таких классов. Раньше их организовывали со
второго класса, сливая туда всех неуспешных детей со всей параллели. К моему
мнению прислушались. Действительно, зачем терять год и делать детей неудачниками?
Такие классы стали создавать с первого класса. Основной характеристикой
учащихся кро являлась низкая обучаемость, заключающаяся в постоянном
отвлечении, плохой памяти, низкой работоспособности. Обучаясь на курсах, я
узнала, что одной из основных причин низкой обучаемости этих детей послужили
пропуски в их психомоторном развитии в течение первого года жизни. Особенно это
касается пропуска ползания. Поэтому, будучи психологом, я вела с ними
двигательный тренинг. Он усиливал работу префронтальной лобной зоны, что
способствовало налаживанию нейронных связей. Это способствовало лучшему
удержанию двигательных программ и возможности получения обратной связи, что
улучшало самоконтроль. Работа оказалась очень успешной, и впоследствии учащиеся
таких классов переходили в обычные классы, не испытывая особых проблем. В
дальнейшем такие классы перестали финансировать, и они закрылись. Одной из
причин также явилась профанация идеи помощи затрудняющимся детям. Часто в такие
классы сливали детей с проблемами в поведении, и в итоге получались очень
токсичные коллективы, где было трудно и педагогу, и самим детям. Это пример
того, как можно провалить хорошую идею некомпетентным подходом. Это может
повториться и с преподаванием шахмат в школе.

Опыт
работы в классах кро дал мне важное понимание, что детские способности можно
восстанавливать и усиливать. Главным условием для этого являются грамотные
технологии и компетентные специалисты.

Поэтому
самая лучшая технология преподавания шахмат это та, которая будет развивать
детские способности, а не просто знакомить детей с правилами шахмат.

         Таким
образом, мне довелось поработать с тремя типами учащихся: продвинутыми, нормой
и затрудняющимися. В итоге я создала психологический методический комплекс для
изучения способности к обучению у детей шести – семи лет. Сначала я
предполагала использовать этот комплекс для дифференциации детей на уроках
шахмат. Он очень помог мне в работе психолога при распределении будущих
первоклассников в гимназические и массовые классы. Учителя обращались ко мне за
помощью, когда затруднялись определить подготовленного ребенка по учебным
навыкам в гимназический или массовый класс. К тому времени у меня сложился
образ психосоматического эталона, заключающий в себе такие особенности, как
простроенность, выражающуюся в хорошем удержании действий, наличие обратной
связи и самоконтроль, рациональный подход к выполнению интеллектуальных задач. То
есть эмоциональный фон у таких детей оставался спокойным на протяжении всего
тестирования. Дети также показывали хорошую работоспособность за счет
экономного использования ресурсов.

В настоящее время в школах преобладает
система без дифференциации детей по уровню развития. В классах учатся разные
дети по своим способностям и особенностям. Если ребенок не успевает по школьной
программе, то нагрузка падает на родителей. В случае непосильной нагрузки по
причине введения более сильной программы, родители идут жаловаться в
вышестоящие инстанции, и в результате такие программы убирают, возвращаясь к
программам, расчитанным на средний и нижний уровни.

         Может
быть, поэтому в Москве сейчас популярна методика обучения шахматам в школе, где
учащиеся большую часть времени раскрашивают шахматную доску, потом фигуры,
рассказывают стихи и придумывают истории. Недавно я предложила решить шахматную
задачу педагогу, работающей по этой рисовальной методике. Задача составлена на
доске размером 2×3, в которой белая ладья находится на а1, а другая белая ладья
на b2.
Черные ладьи стоят на b1
и b3.
Белые начинают и побеждают, уничтожая все черные ладьи. Педагог выбрала ход,
побив белой ладьей b2
черную ладью на b3.
В результате получилась ничья, так как на доске осталось поровну фигур за белых
и черных, потому что, оставшаяся черная ладья b1 бьет на выбор белую ладью. Этот
случай произошел ближе к концу учебного года, с расписанием по два занятия в
неделю. Конечно, позиция была расставлена и можно было двигать фигуры по доске.
Результат просто обескураживает отсутствием всякого результата.

Один
из важных принципов коррекционной педагогики звучит так-: «Своевременность
решает все». Растягивая процесс изучения элементарных шахматных правил, мы не
даем детям возможность запустить процесс мышления. Не приучая детей
прикладывать усилия, способствуем их умственной лени. В результате дети
потеряют всякий интерес к шахматам, столкнувшись с первыми же трудностями.

Введение
шахмат в школу как обязательного учебного предмета в школьное расписание
диктует необходимость распределение шахматного материала с учетом специфики
возрастных изменений учащихся.

Известно,
что ребенок проходит три стадии в своем развитии.

Первая
характеризуется, как условно-рефлекторная. На этой стадии ребенок действует
быстро, не раздумывая. Его действия строятся по принципу стимул – реакция. Эта
стадия очень важна для научения двигательным навыкам.

Во
второй стадии ребенок действует более осознанно, медленно. На этой стадии
ребенок способен учиться.

На
третьей стадии большую роль играет речь. Она становится регулятором поведения. В
этот период ребенок становится способным воспринимать обобщающие понятия,
концепции, идеи, планы.

Эти
уровни в каждом из нас присутствуют одновременно, но в разной степени. В
зависимости от новизны изучаемого материала и нашего опыта будут доминировать
разные уровни.

Так
как в классе обычно учатся дети с разным доминированием уровней, то для
успешного обучения учащихся все эти уровни должны быть задействованы на уроке.
По опыту известно, что поначалу учащиеся, играя в шахматы, бывают очень шумны и
часто возникают проблемы с дисциплиной. Это часто способствует тому, что
игровую деятельность исключают из плана урока. В этом кроется огромная ошибка.
Без насыщения первого уровня ребенок не освоит полноценно второй уровень, не
говоря уже о третьем.

        Возникает проблема: необходимо, чтобы
дети играли, но это сложно, так как классы большие. В этом случае можно
использовать компьютерные программы. В зависимости от оснащенности школы их
можно использовать как на уроке, так и дома. Это снимет остроту обучающего
момента и позволит учащимся насытить первый уровень. Данная проблема к спорту
никакого отношения не имеет. Часто я слышу такую аргументацию – зачем детям
играть, мы ведь не спортсменов учим. А играть нужно давать затем, чтобы ребенок
мог создать фундамент, на котором будет построен волшебный мир под названием
шахматы. Вот уже десять лет я использую собственную компьютерную шахматную
программу, которая помогает мне решать эту проблему. Она адаптирована для
начинающих, так как умеет играть без короля и есть возможность создавать
позиции на свое усмотрение. Поэтому на моих занятиях хорошая дисциплина, хотя в
некоторых группах присутствуют дети от шести до тринадцати лет.

       Появившийся игровой опыт позволяет
многим детям перейти на второй уровень, но, к сожалению, не всем. Есть дети,
которые не могут действовать медленно и удерживать много информации. На выручку
приходят алгоритмы по организации ориентировочно-поисковой деятельности на
шахматной доске или диаграммах в зависимости от уровня учащихся. Целью
алгоритмической деятельности является создание значимых ориентиров для того,
чтобы ребенок мог их самостоятельно узнавать и использовать для достижения
учебного результата. Основу этой деятельности составляет маркирование значимых
объектов. Виды маркирования будут меняться с возрастом детей, начиная от
наглядно-конкретных до графически-знаковых, и заканчивая словесным
обозначением. Результатом применения алгоритма будет автоматизация поискового
действия с последующим образованием значимого ориентира. Иногда учащийся не может
решить задачу. В таком случае педагог может подсказать ориентир, и этого часто
бывает достаточно для решения задачи. В сложных случаях приходится
разворачивать ориентировочную-поисковую деятельность с применением маркировки.
Использование этого метода на уроках шахмат в школе гарантированно позволит
всем учащимся быть успевающими.

          Хочу предостеречь от того, чтобы
уроки шахмат превращать в бесконечную череду решения задач, особенно на
начальном этапе. Нельзя забывать и о третьем, речевом уровне, который является
хранителем смыслов, сопряженных с семантическим полем. Работа на этом уровне с
детьми создает содержательный смысл, удовлетворяя глубинную человеческую
потребность в поисках себя и отвечая на вопрос для чего это необходимо.
Благодаря этому обретается ценность человеческого общения и это придает урокам
особое очарование. Именно для этого я написала цикл сказок под названием
«Приключения в шахматном королевстве». Пока написаны четыре взаимосвязанные
части, посвященные изучению ходов шахматных фигур, основам алгоритмической
деятельности, рефлексивному мышлению и тренировке действий в уме на
малоформатной доске.

        Работая
психологом в начальной школе, я разработала комплекс психологических методик и
выяснила, что современные дети далеки от эталона. Бесполезно ждать от них
безупречного выполнения заданий, а необоснованные ожидания множат
педагогические страдания. Дети, как и взрослые, имеют право на ошибку. Я
создала прием, развивающий рефлексивное мышление у детей: разрешив в заданиях
делать ошибочный ход, но с обязательным условием указать сильнейший ход
противника. После этого они сами начинают осознавать ошибочность своего хода и самостоятельно
находят ход, удовлетворяющий требованиям позиции. Для развития рефлексивного
мышления лучше всего подходят позиции с малым количеством фигур и пешек. Таким
образом, если создать условия для того, чтобы ребенок осознавал свою ошибку, то
она станет важным фактором для его развития.

В
продолжении разговора об эталоне детского поведения можно представить себе
учащегося, который при минимуме усилий показывает хороший результат, имеет
хороший самоконтроль и работоспособность, сохраняя при этом спокойствие. Вы
много видели таких детей, особенно на начальном этапе обучения? Я думаю, что не
очень. Современные дети имеют большую свободу эмоциональных проявлений и это,
конечно, очень хорошо, так как способствует сохранению их здоровья. В то же
время создает стойкую привычку оценивать все посредством эмоций. В человеческом
общении эмоции важны, но для решения рациональных задач очень сильно мешают.
Аффект глушит интеллект. Занимаясь шахматами, дети начинают чувствовать, что
прежний опыт эмоционального отношения мешает объективно воспринимать шахматную
позицию и находить оптимальные решения. Постепенно под влиянием шахмат у детей
формируются рациональные формы мышления, их репертуар реагирования и
возможности саморегуляции повышаются. Уроки шахмат вводятся в школьную
программу именно с этой целью. Огромное значение имеет реализуемая технология
преподавания, учитывающая особенности современных детей. Только в этом случае уроки
шахмат принесут пользу, и все будут довольны: и дети, и их родители, и конечно,
педагоги.



Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *